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[筆試] 高等教育心理學聽課筆記

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發表于 2011-11-20 14:59:14 | 只看該作者 回帖獎勵 |倒序瀏覽 |閱讀模式
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1、人的心理現象可分為心理過程和心理特征兩個方面。
2、1879年德國心理學家馮特在萊比錫大學建立世界上第一個心理實驗室,這是科學心理學誕生的標志,他也因此被人們譽為“心理學之父”。
3、        1913年,美國心理學家華生發表《一個行為主義者眼中的心理學》,宣告行為主義的誕生。
4、        后期的主要代表人物是美國心理學家斯金納,由于他不否認人內部心理活動的存在,發展
了行為主義,所以其理論被稱為新行為主義。
5、        格式塔心理學又稱完形心理學,精神分析學說是由奧地利精神病醫生弗洛伊德于19世紀末20世紀初創立的。他還提出了由本我、自我和超我組成的人格結構模型。
6、        1967年,奈塞爾《認知心理學》一書的出版是現代認知心理學誕生的標志。
7、        心理學研究的任務在于對心理和行為做出科學的描述、解釋、預測和控制。
8、        我們可以將高等教育心理學定以為:研究高等教育過程中學生的學與教師的教的心理現象和規律的學科。
9、        論述:高校教師學習高等教育心理學的意義。
a)        有助于了解大學生的心理特點,提高教育的針對性。
學習高等教育心理學有助于高校教師加深對大學生認知特點的理解
學習高等教育心理學有助于高校教師加深對大學生人格和社會性特點的理解
學習高等教育心理學有助于高校教師加深對個體心理差異的理解
b)        有助于把握教學規律,提高教育教學能力。
c)        有助于把握教師角色,增強角色勝任能力。
d)        有助于掌握必要的心理保健知識,促進大學生心理健康。
10.在心理學中,發展是個體隨年齡增長而發生的具有順序性的系統變化。
11.心理發展的內容主要包括認知發展與社會性發展兩個方面
12.認知發展學派以皮亞杰為代表。他認為心理發展的實質是主體對客體的適應。主體通過動作對客體的適應是心理發展的真正原因。構成發展的基本過程是同化、順應和平衡。
13.可以把人一生的發展歷程劃分為5個時期:胎兒期、嬰兒期、兒童期、青少年期和成年期。
14.青少年期(過渡期)是由兒童成長為成人、由不成熟到成熟的時期。
15.哈佛大學心理學家佩里對大學生的認知發展進行了跟蹤研究。他將大學生的思維發展劃分為以下三個階段:第一階段:二元論階段。處于這一階段的大學生以對與錯兩種形式來進行推理,對問題及事物的看法是非此即彼的。
第二階段:相對性階段。此階段的個體認識到事物的復雜性和多樣性,能夠接受對同一事物的不同解釋,接受各種不同的觀點。
第三階段:約定性階段。在約定性階段,個體不僅能夠進行抽象邏輯思維,而且在分析事物時具有自己的立場和觀點,即能夠確定“這對于我是正確的”。
16.大學生思維結構的變化最能體現他們的思維發展特點,具體如下。
(一)        在形式邏輯思維發展的同時辯證邏輯思維逐漸趨向成熟和完善。
(二)        在常規性思維發展的同時,創造性思維也在迅速發展。
(三)        在思維能力高度發展的同時,形成了對思維的元認知。
17.歌德曼總結了青少年這一特定的時期友誼關系的六大發展功能:陪伴、放松、工具性支持、自我意向的支持、社會比較、親密。
18.認知風格就是個人進行認知加工時所表現出來的個別差異,是個人所偏好的信息加工方式,體現在感知、記憶、言語和思維等方面。
19.角色期待的概念:群體或個人對某種角色應表現出的特定行為的期望,稱為角色期待。
20.人們對教師的一般角色期待有哪些選擇:
(1)        教學與行政的角色:教學角色、教育角色、行政角色。(2)心理定向的角色(3)自我定向的角色,也稱自我表現的角色。
21.教師角色的形成一般經歷以下三個階段:(1)角色認知階段(2)角色認同階段(3)角色信念階段
22.教師的一般教學能力,是指在所有教學活動中體現出來的教學能力,主要包括三種:教學監控能力、教學認知能力(分析掌握教學大綱的能力、分析處理教材的能力、教學設計能力、對學生的學習準備性與人格特點的判斷能力)和教學操作能力(言語表達能力、選擇和運用教學媒體的能力、課堂組織管理能力、教學評價能力、教學科研能力)。
23.柏林納把教學專長稱為教學知識,認為可以將教學專長分為四類:教材知識專長、課堂管理專長、教授專長、診斷專長)。
24.馮忠良把學習劃分為三種類型:知識的學習(主要指知識的理解、鞏固、應用)、技能的學習(包括動作技能和智力技能的學習)、行為規范的學習。
25.布盧姆根據教育目標對學習進行了分類:認知領域、情感領域和動作領域的教育目標。
26.學習理論總體上可分為兩大理論體系:聯結理論和認知理論。
聯結派盡管內部觀點不一致,但是有以下共同特點:(1)把刺激-反應作為所有心理現象的最高解釋原則,把一切心理現象或所有的學習都歸結為刺激-反應聯結的形成。(2)強調學習發生的原因在于外部的強化,主張研究學習就在于研究外部條件,而忽視對學習內部過程和內部條件的研究。
27.桑代克是聯結理論的創始人,被認為是動物心理學實驗的創始人之一。
桑代克認為,學習就是在情境與反應之間形成了一定的連結,其理論的基本觀點是:(1)學習的實質在于形成一定的聯結(2)學習是通過不斷地嘗試錯誤而實現的(3)情境與反應之間的聯結是按照一定的規律形成或建立起來的,其中練習律和效果律是兩大主律。
28.班杜拉的觀察學習理論,他是當代美國著名心理學家。(表格1)
注意過程、保持過程、再造過程、動機過程
奧蘇伯爾的認知同化學習理論:學生的學習主要是接受學習而不是發現學習
29.學習分為有意義學習和機械學習,有意義學習就是通過符號、文字使學習者在頭腦中獲得相應的認知內容的學習。
30.大學生學習的主要特點表現在以下幾個方面:學習方式的多樣性、學習過程的階段性、學習內容的特殊性、學習組織的主體性。
31.大學生學習動機的特點:學習動機的多樣性、學習動機的發展性、學習動機的間接性、學習動機的社會性、學習動機的職業性。
32.成就動機是人們在完成任務時力求獲得成功的內部動因。即一個人對自己認為重要的、有價值的事情愿意去做,并努力達到完美程度的一種內在推動力量。
心理學家關于成就動機的研究最早可追溯到20世紀30年代默里所提出的“成就需要”。
33.韋納的成就動機歸因理論,把眾多的原因按其特性劃分為三個維度:原因源、穩定性、可控性維度。(表2)
34.大學生學習動機的激發:
通過學習動機的培養,使大學生產生了學習的需要。但是,要使它真正成為學習中經常起作用的動力,還必須采取相應的措施,把學習動機激發起來。學習動機的激發是在教學過程中進行的,它主要依賴于教師的教學內容、教學方法以及教學組織。通常采用下列方法和措施來激發大學生的學習動機。
(一)        向大學生提出具體而明確的學習目標:在許多情況下,大學生缺乏學習的積極性和主動性,是因為他們不知道學什么和如何學。只有當大學生明確了學習目標和意義之后,才會產生一種強烈的學習愿望,推動他去積極、主動地學習。在每次教學之前,教師要首先向學生說明該知識單元的目標,這樣才能激發學習的動機,引起學習的興趣,其學習的積極性才能夠充分發揮出來。
(二)        創設問題情境,激發學生的求知欲。所謂創設問題情境,是指在教學過程中提供的學習材料、條件,能夠使學生產生興趣,渴望從事活動,探究問題的答案,經過一定的努力能夠成功地解決問題。教育實踐證明,這是激發學習積極性的有效方法。在這種情境下,大學生所產生的矛盾、疑惑、驚訝最能引起求知欲和學習興趣,產生學習的愿望和意向,獲得理想的教學效果。
(三)        利用學習結果的反饋作用,使學生獲得學習的成功。學生對自己的學習結果有一種迫切要求了解的心情,大學生也不例外。學習過程中的反饋,就是讓學生能夠及時了解自己的學習結果。讓學生知曉自己的學習結果,不僅能夠使其及時調整自己的學習,而且能夠提高其學習的熱情,激起進一步學習的動力。
(四)        注意教學內容的新穎性和教學方法的多樣性:大學生的學習動機常常是在豐富多彩、新穎的教學內容中得到激發的。不斷更新教學內容,介紹本學科的最新成果和研究動向、發展趨勢,可以使學生產生更高水平的求知欲,引起學生的探究活動。在利用這個措施激發大學生學習動機時,要避免興趣主義。如果脫離教學內容單純從個人興趣出發,就會使學習有所偏廢,從而影響基礎知識和基本技能的學習和掌握。
(五)        適當地開展競賽活動:國內外的大量研究表明,學校中適當地開展競賽對提高學生學習積極性具有有效的作用。這是因為在競賽活動中,獲得成就和聲譽的動機表現得更為強烈,學習興趣和克服困難的毅力增強,使學習積極性得到充分的發揮。
(六)        把合作當作重要的促進學習的機制。
35.學習遷移的概念應該定義為“一種學習對另一種學習的影響。”
36.學習遷移的種類:一、根據遷移的性質分類可以分為正遷移和負遷移,或者積極遷移和消極遷移;二、根據遷移的層次分類分為橫向遷移和縱向遷移,所謂橫向遷移是指先前學習向難度相當而內容不同的后繼學習發生的遷移,所以又叫水平遷移。縱向遷移是指先前學習向不同水平的后繼學習(更高級的學習)發生的遷移,又叫累積遷移。三、無論何種遷移都有正負之分,根據遷移的先后順序分類可以分為順向遷移和逆向遷移。四、根據遷移的內容分類可以分為特殊遷移與普通遷移。特殊遷移是指某一領域內的學習對另一領域內的學習所產生的直接影響。
37.概括化理論又稱“經驗類化說”,是由賈德提出的。賈德在1908年所做的著名的“水下擊耙”實驗,是概括化理論的經典實驗。
38.大學生學習遷移的有效促進:(1)掌握有關的原理或規則。相同要素說認為,根據兩種學習之間的遷移是因為兩個學習中存在共同成分,特別是共同的原理造成的,那么,知識之間、技能之間的共同因素和相同的原理是產生遷移的重要條件。學生掌握了扎實的基本知識和基本技能,就為進一步學習新知識和技能創造了條件(2)提高知識的概括化水平。概括化水平越高的知識就越能夠反映同類事物間的共同特點和規律性聯系,與具體事物的聯系就越廣,因此適用性就越大,也就越能夠順利遷移(3)讓學生學會學習。有效的學習經驗可以使學生學會如何學習,從而對以后的學習產生積極的影響。(4)發揮定勢的積極作用。在教學中,既要注意利用定勢的積極作用,幫助學生掌握解決同類問題的方法,又要培養學生積極動腦,養成對問題認真分析的態度,根據問題的特點采取靈活的解決方法,防止定勢的干擾。(5)保持良好的心理狀態。教師在教學中要特別注意學生的心理狀態,創設良好的環境氣氛,增加學校的吸引力,使大學生形成關于學校和學習的積極態度,形成良好的心理準備狀態,避免不良情緒、不良反應等消極心態,促進大學生的學習遷移。
39.現代認知心理學一般依據知識的不同表征方式和作用,將知識劃分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識。
40.陳述性知識也叫描述性知識,是關于事物及其關系的知識,主要用于區別和辨別事物。包括事實、規則或個人態度。
41.程序性知識即操作性知識,是關于怎樣做的知識,是一種經過學習自動化了的關于行為步驟的知識,表現為在信息轉換活動中進行具體操作。
42.策略性知識是關于如何學習和如何思維的知識,即個體運用陳述性知識和程序性知識去學習、記憶、解決問題的一般方法和技巧。
43.所謂概念化,是指學生在學習時能將媒體傳遞的信息在頭腦中真正建立起科學的概念。
44.所謂條件化,是指不僅學會所學的知識,而且知道所學知識在什么情景下有用。
45.所謂結構化,是指將每節課逐漸積累起來的知識加以歸納和整理,使之條理化、綱領化。
46.所謂自動化,是指對最基本的知識要達到熟練掌握的程度,能夠在運用該知識時不假思索,脫口而出。
47.策略化是指學習者在掌握學科知識時,必須能夠運用關于學習策略和思維策略的有關知識指引自己的學習活動。
48.根據直觀對象的不同,人們將直觀分成了實物直觀、模象直觀和言語直觀三類。
49.現代認知心理學家一般將信息在人腦中的儲存和呈現方式成為知識表征,它是個體知識掌握的關鍵。
50.表征陳述性知識的重要形式:命題與命題網絡、表象與表象系統、圖式。
51.概念學習:下位學習、上位學習、并列結合學習。
52.程序性知識在頭腦中被認為是以產生式和產生式系統來表征的。
53.常用的策略性知識:認知策略(精加工策略、組織策略和重復策略)、元認知策略(計劃策略、監控策略和調節策略)。
54.策略性知識的教學策略:(1)一次只教少量的策略(2)教會自我監控(3)在教授策略性知識的同時教會反思(4)激發維持學生的動機(5)在具體情境中教授策略(6)長期教學。
55.心理學家對問題的理解與表述不盡相同,但有三個基本成分是得到公認的:(1)給定,指問題的初始狀態;(2)目標,指問題要求的答案或目標狀態;(3)障礙,指給定和目標之間必須經過思維活動才能消除的障礙。
56.心向是影響問題解決的重要主觀因素,心向是指以最熟悉的方式做出反應的傾向。心向主要以兩種形式發揮作用:思維定勢和功能固著。
57.有效問題解決者的特征:一、在擅長的領域表現突出,二、以較大的單元加工信息,三、能迅速處理有意義的信息,四、能在短時記憶和長時記憶中保持大量信息,五、能以深層方式表征問題,六、愿意花費時間分析問題,七、能很好地監視自己的操作。
58.問題解決的教學措施:(1)促進學生對專門知識的全面掌握(2)要培養學生主動提出問題和解決問題的內在動機(3)問題的難度要適當(4)幫助學生正確地表征問題(5)幫助學生養成分析問題和策略性思維的習慣。
59.頭腦風暴法是奧斯本于1957年提出。教學活動要遵守以下規則:(1)禁止提出批評性意見(暫緩評價),讓與會者暢所欲言;(2)鼓勵提出各種改進意見或補充意見,完善最佳方案;(3)鼓勵各種想法,多多益善,讓與會者都有機會發表意見;(4)追求與眾不同的、關系不密切的、甚至離題的想法。
60.在教學中提高學生的創造性:一、完善創造性認知結構(幫助學生獲取有關領域的知識、有意識傳授創造方法、協助發展自我管理的技巧;二、激發創造性動機(確立目標和意圖、激發好奇與探索、鼓勵自我競爭);三、塑造創造性人格(樹立學生的自信心、確立創造的信念)四、創設創造性環境(給學生提供心理的安全和心理的自由、給學生的學習留有余地)。
61.心理學意義上的道德可從兩個層次去理解,其一是“知”的道德,即對是非善惡事理的判斷;其二是“行”的道德,即對道德理念的具體實踐。
62.品德即道德品質,是道德在個體身上的體現,是指個人按社會規定的道德準則行動時所表現出來的穩定特點或傾向。
63.品德是由道德認識、道德情感、道德信念、道德意志、道德行為五個因素組成的。
64.我國的許多學者認為,道德是由道德認識、道德情感、道德意志和道德行為組成,四個方面緊密相連,彼此依存。
65.道德認識也叫道德觀念,它是對道德行為規范極其執行意義的認識。
66.道德情感是伴隨著道德認識而產生的一種內心體驗。
67.道德意志是個體自覺地調節其行為、克服困難、以實現一定道德目的的心理過程。
68.道德行為是實現道德動機的行為意向及外部表現。
69.柯爾柏格的道德發展階段及階段的序列(表3)(前習俗、習俗、后習俗)。
70.道德教育的方式主要有課堂道德故事討論和移情訓練、角色扮演法、榜樣示范法、正確使用獎勵和懲罰等方法,而道德修養的方式主要有學習、立志、躬行和自省四種方法。(大學生品德教育的方法)
71.品德修養是一個自我品德培養的過程。常用的品德修養方法主要有以下四種。(1)學習:學習是獲取道德知識的品德修養方法。學習的形式很多,如讀書、聽課、模仿榜樣、參觀調查、社會實踐等。(2)立志:立志就是樹立愿望,是樹立做一個合乎道德的人的愿望的品德修養方法。愿望是行為的動力和開端,一個學生只有產生了做一個合乎道德的人的愿望,他才會自覺地做出合乎道德的行為,從而,他的品德才會形成。所以,立志是品德形成和修養的開端和動力。(3)躬行:躬行是按照道德規范做事、從事符合道德規范的實際活動的品德修養方法。躬行有兩種形式:一是在自己與他人共處、有人監督的情況下,按照道德規范做事;二是在自己獨處、無人監督的情況下仍舊按照道德規范做事。堅持后者才是最重要的躬行方式。(4)自省:自省即反省,是一個人對自己的品行是否合乎道德的自我檢查的道德修養方法,它包括個人對自己的行為動機與行為效果及其所表現的道德認識、道德情感、道德意志的道德價值的自我檢查。
72.群體是人們按照某些相同心理和社會原因,以特定方式組織起來,共同活動且相互制約的共同體。
73.大學生班集體的特征:作為集體,一般都具有以下基本特征:(1)對共同目的、任務的深刻認識;(2)集體成員間相互友好(3)有合理的組織結構(4)遵守集體規范。大學生班集體除具有上述一般特征外,還具有以下特點:(1)強制性。大學生來自四面八方,每個人都有各自的個性特征。(2)同一性。在班集體中,雖然學生間存在著個別差異,但在年齡、生理發展水平以及所掌握的知識和技能等方面基本上是相同的。(3)獨立性。在大學里,大學教師在班集體中的作用與中學相比明顯降低。(4)開放性。大學生班集體只是整個學校系統網絡的一部分,它與其他團體,如兄弟班級、黨團支部、學生會、社團以及校外的單位等有廣泛的接觸和聯系。
74.社會助長作用與社會制約作用:社會助長作用是指許多人一起工作可以促進個人活動效率的提高。相反,如果許多人在一起工作降低了個人的活動效率,就是社會制約作用。
75.大學生人際關系的特點:(1)團結友愛、平等互助(2)理想色彩濃厚(3)人格因素起主導作用。
76.心理健康的標準:自我評判、他人評價、專家評價。(1)正常的智力(2)健康的情緒(3)優良的意志品質(4)和諧的人際關系(5)健全的人格(6)適應社會生活(7)心理特點符合年齡特征。
77.根據心理咨詢的范圍和內容我們把心理咨詢劃分為發展性心理咨詢和調適性或問題性心理咨詢兩大類。
78.大學生的一般心理問題:環境應激問題、自我認知失調、人際關系障礙、情緒情感不穩定、性適應不良、緊張和壓抑。
79.促進大學生心理健康的對策:一、學校應積極開展心理健康教育(1)優化校園文化環境(2)加強心理健康教育(開展宣傳活動,樹立心理健康的教育觀念、開設心理健康教育課程,定期舉辦專題講座、設置心理教育機構,開展心理咨詢服務、利用各種傳播媒介,普及心理健康知識、對教職工進行心理健康教育,增強他們的心理健康意識)二、大學生要自覺維護自身的心理健康(1)樹立正確的人生觀和世界觀(2)建立合理的生活秩序(學習負擔要適量、生活節奏要合理、用腦要科學)(3)保持樂觀向上的情緒。

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發表于 2017-3-19 13:54:04 | 只看該作者
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